从对人才的传统价值取向来说，“德”作为一个文化符号和逻辑原点，一直以来都是教育孜孜以求的培育目标。现代学校教育，“德育”也一直排在智育、体育、美育之前，而成为众育之首。可以说，教育在履行其培养和健全人的心智时，将“德”看做是工作的起点和终点，一直都没有变过。

   “德性”取自于“德”，也可称之为“德”的衍生，其“性”字强调人之本性、率性和天性。因此，“德性”一词往往具有个体感和现场感，教育的“在地性”也更强烈一些。在今天的语境中，德性通常是作为“人”的一种底色而被建构和阐述的，可以说是固本培元之所在；教育，作为“成人”的事业，更有其天然的立德扬性之责。但这种原本简单的秩序，在时下虚浮的大环境中，已经受到了越来越多的挑战和怀疑。很多时候，我们不得不回过头来反思，所谓“德性”。其初衷尚在否？

教育的德性

    教育的德性，就是教育的基本伦理操手，其具有正当性的前提。从简单的角度说，教育既是按照教育学、生理学、心理学等基本规律，在社会的公序良俗下，帮助和健全人顺其自然地发展。教育之德，在于它不干涉、不扭曲、不刻意地左右受教育者的发展轨迹，不以自己的意愿替代受教育者的意思。同时，教育的德性也具有老子说的那种“水德”，即“居善地，心善渊，与善仁，言善信，事善能，正善治，动善时”，能以一种濡染的姿态，润物无声地全然发展受教育者的心智。教育的奇妙之处在于，它的能动性与被动性相统一，即坚持因人而施、因势而导，又笃信有教无类。

    也可以这样说，教育的德性正是建立于“人”的立场上的。“帮助学生成为独立或生活的人的活动，就是教育”（康德）。但今天教育的德性，或许已经严重偏离了它的定位。它的能动性反客为主。许多地区常常出现让孩子强制适应某某教学模式，让孩子无条件接受以功利主义为目的的管理制度，“以德树人”的价值主张正变得日益空心化和虚无化。孩子本培养的“德”不得不让位于对分数、名次、成绩的汲汲钻营，以至于德育正变成智育的附庸。德育的文字重量，无论是在评定者，还是在被评定者看来，都像是一种例行公事般的可有可无。所以，从模式化的风行，到智育的扩张和侵蚀，教育的德性失去了其原有的秩序性和使命感。它的重心开始严重倾斜乃至颠倒，并作为一种过度僵化和机械的强制力，钳制学生对未来的选择。

    可以说，教育在被世人广泛诟病的同时，其强势、实利、冷峻的外衣下，竟又是它的软弱和无力。所以，教育的德性问题，正是它如何恰如其当地独立、表达和坚守的问题，这需要付出长期努力和坚持。

德性的教育

    作为“成人”的德育境况又是如何呢？从杜威的时代开始，教育的重心就被深切而悲观地描绘为“在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”。今天的学校德育，很大程度上在重蹈那个时代的覆辙。一个纯净的德育生态，至少应该是去功利化、去行政化。

    好的德育，教人慢下来，教人变得从容不迫，教人知道凡是能立即“变现”的东西大多是不持久的。好的德育，可以让学生明白：这个世界的法则，并非都是以“利”为中心，否则太过庸俗化，还有“义”、“情”、“理”等。只有如此的定义德育的职能，教育才能让人更加高贵、丰润和圆满。

    因此，关于每个孩子德性的教育，在厘清了种种障碍之后，我们发现其真正需要回到的中心的是学生自己，是生命本身。做“有生命”的德育，才是对一个人德性的培育之路的反思和改善。这种自主式、能呼吸的德育，带有强烈的主体色彩，或者说其“在地性”决定了其无法大规模的照抄和复制。

    生命既然有成长和发展，就必有渊源和历史。好的德育既然在于立德树人，那就一定有好的传承和经验。现在的大环境中，有溯源性的德育很少有人提及，倒是在物质层面、技术层面、制度层面不停地念叨和计较。“一年一个样、三年大变样”这样的经济用语、政治用语并不适于嫁接到教育上，尤其对千百年来无数先哲论述过、研究过的“人性”来说，稳定和积累才是最重要的。德育的视野，不管在横向（人的生存空间）上，还是纵向（人的成长与成熟）上，都应该带有某些历史观照性。唯有如此，德育才可能是一种负责任的、有使命感和归宿感的“命业”。

    无论从教育本身的角度谈它的伦理和秩序，还是仅从德育的层面看现状的问题和尴尬，我们总是从诸种失实、失范、失位的缺位和扭曲中，感到教育的“德性”几乎已经不成一副德性了。我们需要的，是唤醒教育在立德扬性上的价值回归，在各种外力的搅扰中，“咬定青山不放松”，坚持理性，尊重规律，从“学生”的立场出发，面朝“生命”的向度，上下求索，矢志不渝。